En definitiva, no. El aprendizaje por competencias moviliza desde el interés y la motivación del aprendiz para, mediante la utilización de conocimientos previos, se logren desarrollar saberes (conceptuales procedimentales y actitudinales).
La movilización de acción para adquirir competencias es mucho más elaborada y compleja que la memorización y acumulación sin significado aplicable de datos. No podemos evaluar una competencia desde un cúmulo de preguntas que, en el mejor de los casos, reflejarán únicamente los conceptos o factos del conocimiento. Evaluar en competencias es observar mediante evidencias el desempeño del estudiante para así emitir un juicio de competencia o todavía no competencia.
El aprendizaje por competencias es una intrincada red de saberes (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que no pueden ser valorados desde preguntas que, por el hecho de estar redactadas, no demuestran la movilización de la acción, no denotan las elaboraciones complejas de pensamiento en donde se entretejen la satisfacción de necesidades, la atención de situaciones, la resolución de problemas, la toma de decisiones y/o objetivos.
Dentro de la observación y medición del aprendizaje, debemos los profesores recordar que la evaluación debe ser siempre un momento en las actividades de facilitación que proveerá al docente datos importantes para corregir el curso de acción en caso de ser necesario; no será nunca por lo mismo, una acción final en donde no hay más que hacer por el aprendiz. No es el final de una cadena de actuaciones, es una parte de un proceso en el cual se determina la necesidad de reforzar, instrumentar nuevas guías de acción, etc. para que el aprendiz pueda retomar sus actividades y, mediante un nuevo replanteamiento de la estrategia de facilitación, logre la competencia deseada.
Es importante mencionar que, a efectos de la evaluación, el aprendiz deba ejecutar las habilidades, conocimientos y actitudes en el mismo proceso y orden en que las adquirió. De nada va a servir una evaluación en donde los pasos aprendidos, los conceptos recordados e innovados, las actitudes despertadas y movilizadas no se exijan de la misma manera en que fueron aprendidas.
lunes, 7 de junio de 2010
¿Qué concepciones de aprendizaje me parecen congruentes con el enfoque de competencias?
Dentro de las vertientes estudiadas en concepciones de aprendizaje, encontré muchas íntimamente relacionadas con lo operativo y lo esperado en el proceso de enseñanza-aprendizaje del aprendiz bajo un modelo de competencias.
Primeramente, la perspectiva conductista, en donde la figura “ensayo-error” es la actividad preponderante, me parece que es el primer paso en cuanto al modo de operar en competencias. De este modo, faltaría una etapa del proceso que nos llevaría a lo llamado “mejora continua”, sin embargo, en una idea más elaborada, Jean Piaget y su teoría del constructivismo determina una peculiaridad muy importante en la enseñanza al decir que no existen puntos de vista incorrectos y correctos sino que, basado en conocimientos previos, el aprendiz origina un pensamiento activo y original; los errores son la base del conocimiento.
En virtud de lo anterior, el aprender en base a lo que detectamos como “equilibrio-desequilibrio-reequilibrio” impone desafíos de aprendizaje; si dejamos a los estudiantes sumidos y remarcados en la palabra equivocación, no podremos desafiarlos a reelaborar su aprendizaje y dirigirlo hacia una elaboración competente. Es por ello que Piaget nos menciona: El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
El remarcar a cada rato “errores” frustra al estudiante, obstaculiza su creatividad de solución. Las respuestas fisiológicas ante la ansiedad (miedo) nos impedirán desarrollar el “reequilibrio” de los estudiantes y por ello no será capaz de seguir aprendiendo, mucho menos producir un pensamiento activo y original.
El asociacionismo nos permitirá sentar las bases de la contextualización del aprendizaje. Cuando el estudiante asocia sus ideas e intereses con la realidad y demanda de aprendizaje a casos observables y reales de su proceder, podremos decir que la eficacia y competencia de los saberes adquiridos ha sido cumplida.
Es por ello que en este aspecto, el de “aterrizar” lo aprendido en una realidad cotidiana, debemos rescatar lo que aporta el conductivismo, a través del asociacionismo y, en otra concepción de aprendizaje llamado “Constructivismo social”, la interacción social. El aprendiz vivenciará su proceso de aprendizaje situándolo en una realidad cotidiana. Al establecer asociaciones está trasladando lo abstracto hacia lo tangible y al interactuar socialmente se está aprendiendo bajo la visión de la participación y construcción del conocimiento con otros.
La Teoría del Procesamiento de la información, aporta al aprendizaje por competencias a captar y filtrar la información (respondiendo preguntas como ¿qué estoy percibiendo de mi entorno y por ello cuáles serían mis necesidades de aprendizaje? y ¿de todo lo que he captado y sé, qué me es útil para continuar construyendo mi competencia?) y aporta las bases para la movilización del conocimiento de una memoria a corto plazo hacia una de largo y, posteriormente la competencia inconsciente del proceder: “no sé que no sé, sé que no sé, sé que sé, no sé que sé”.
Cuando el sujeto se encuentra frente a un conocimiento, el “no sé que sé” corresponde al momento en que no ha advertido que hay algo que no maneja y que no tiene necesidad de manejarlo. Para el segundo momento, “sé que no sé”, el sujeto advierte que tiene una necesidad de aprendizaje y reconoce no saber, pasando al a tercera fase (sé que sé) que corresponde al momento en que el individuo a aprendido para atender su necesidad de conocimiento y, finalmente arriba el proceso de competencia, en donde el proceder es casi mecánico e inconsciente “no sé que sé”. De esta manera se ha movilizado el aprendizaje desde un estado de inobservancia a uno de competencia.
Lo anterior está conceptualizado de alguna manera en la concepción del Aprendizaje por descubrimiento en donde la experiencia directa, el aprendizaje por penetración comprensiva (experimentar, descubrir y comprender lo que es relevante), práctica de la inducción (de lo concreto a lo abstracto), estrategias heurísticas y currículo en espiral (revisión y aplicación de los conocimientos adquiridos).
El aprendizaje significativo (Ausubel y Novak) sienta las bases del aprendizaje por competencias al determinar que los estudiantes no son receptáculos vacíos para rellenarlos de conceptos y conocimientos. En esta teoría, el alumno es poseedor de conocimientos previos que son aplicables y utilizables en la conformación de nuevos aprendizajes, de saberes, de competencias. Ser competente significa partir de la experiencia previa, del saber inicial y transformarlo (mediante el desarrollo de conocimientos, procedimientos y actitudes) a través de la movilización del saber hacia una competencia social, productiva y personal. Un aprendizaje es significativo cuando los nuevos conocimientos se relacionan con los saberes previos. Dentro de ello, el interés y la motivación del aprendiz estarán en función de lo que él detecte como sus necesidades de aprendizaje; es decir, focalizar el aprendizaje hacia algo que realmente le sirva, que le interese y que le haga falta en todos los aspectos de su vida. Sin motivación, sin sentido, sin realidad, sin utilidad, el aprendizaje no tiene una razón de ser; el aprendizaje será sólo un cúmulo de conocimientos que, con mucha suerte, algún día igual pueda llegar a necesitar.
Por tanto, el reconocer lo que realmente es necesario aprender y el interés o motivación del aprendiz en su proceso de enseñanza-aprendizaje es una actividad y una actitud obligatoriamente inmersa en competencias.
La motivación del aprendizaje lo podemos obtener en cuanto la teoría Cognitivista ya que a través de ella podemos conocer cómo es que los procesos son activos (una conjunción de condiciones fisiológicas y emocionales). El regular las condiciones externas e internas que obstaculizan o favorecen el aprendizaje es una actividad cotidiana. El aprendizaje se dará en cuanto el docente y, en una meta a corto plazo, el aprendiz comiencen a detectar los factores externos e internos, fisiológicos y emocionales para ponerlos a favor de la construcción del aprendizaje.
Primeramente, la perspectiva conductista, en donde la figura “ensayo-error” es la actividad preponderante, me parece que es el primer paso en cuanto al modo de operar en competencias. De este modo, faltaría una etapa del proceso que nos llevaría a lo llamado “mejora continua”, sin embargo, en una idea más elaborada, Jean Piaget y su teoría del constructivismo determina una peculiaridad muy importante en la enseñanza al decir que no existen puntos de vista incorrectos y correctos sino que, basado en conocimientos previos, el aprendiz origina un pensamiento activo y original; los errores son la base del conocimiento.
En virtud de lo anterior, el aprender en base a lo que detectamos como “equilibrio-desequilibrio-reequilibrio” impone desafíos de aprendizaje; si dejamos a los estudiantes sumidos y remarcados en la palabra equivocación, no podremos desafiarlos a reelaborar su aprendizaje y dirigirlo hacia una elaboración competente. Es por ello que Piaget nos menciona: El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
El remarcar a cada rato “errores” frustra al estudiante, obstaculiza su creatividad de solución. Las respuestas fisiológicas ante la ansiedad (miedo) nos impedirán desarrollar el “reequilibrio” de los estudiantes y por ello no será capaz de seguir aprendiendo, mucho menos producir un pensamiento activo y original.
El asociacionismo nos permitirá sentar las bases de la contextualización del aprendizaje. Cuando el estudiante asocia sus ideas e intereses con la realidad y demanda de aprendizaje a casos observables y reales de su proceder, podremos decir que la eficacia y competencia de los saberes adquiridos ha sido cumplida.
Es por ello que en este aspecto, el de “aterrizar” lo aprendido en una realidad cotidiana, debemos rescatar lo que aporta el conductivismo, a través del asociacionismo y, en otra concepción de aprendizaje llamado “Constructivismo social”, la interacción social. El aprendiz vivenciará su proceso de aprendizaje situándolo en una realidad cotidiana. Al establecer asociaciones está trasladando lo abstracto hacia lo tangible y al interactuar socialmente se está aprendiendo bajo la visión de la participación y construcción del conocimiento con otros.
La Teoría del Procesamiento de la información, aporta al aprendizaje por competencias a captar y filtrar la información (respondiendo preguntas como ¿qué estoy percibiendo de mi entorno y por ello cuáles serían mis necesidades de aprendizaje? y ¿de todo lo que he captado y sé, qué me es útil para continuar construyendo mi competencia?) y aporta las bases para la movilización del conocimiento de una memoria a corto plazo hacia una de largo y, posteriormente la competencia inconsciente del proceder: “no sé que no sé, sé que no sé, sé que sé, no sé que sé”.
Cuando el sujeto se encuentra frente a un conocimiento, el “no sé que sé” corresponde al momento en que no ha advertido que hay algo que no maneja y que no tiene necesidad de manejarlo. Para el segundo momento, “sé que no sé”, el sujeto advierte que tiene una necesidad de aprendizaje y reconoce no saber, pasando al a tercera fase (sé que sé) que corresponde al momento en que el individuo a aprendido para atender su necesidad de conocimiento y, finalmente arriba el proceso de competencia, en donde el proceder es casi mecánico e inconsciente “no sé que sé”. De esta manera se ha movilizado el aprendizaje desde un estado de inobservancia a uno de competencia.
Lo anterior está conceptualizado de alguna manera en la concepción del Aprendizaje por descubrimiento en donde la experiencia directa, el aprendizaje por penetración comprensiva (experimentar, descubrir y comprender lo que es relevante), práctica de la inducción (de lo concreto a lo abstracto), estrategias heurísticas y currículo en espiral (revisión y aplicación de los conocimientos adquiridos).
El aprendizaje significativo (Ausubel y Novak) sienta las bases del aprendizaje por competencias al determinar que los estudiantes no son receptáculos vacíos para rellenarlos de conceptos y conocimientos. En esta teoría, el alumno es poseedor de conocimientos previos que son aplicables y utilizables en la conformación de nuevos aprendizajes, de saberes, de competencias. Ser competente significa partir de la experiencia previa, del saber inicial y transformarlo (mediante el desarrollo de conocimientos, procedimientos y actitudes) a través de la movilización del saber hacia una competencia social, productiva y personal. Un aprendizaje es significativo cuando los nuevos conocimientos se relacionan con los saberes previos. Dentro de ello, el interés y la motivación del aprendiz estarán en función de lo que él detecte como sus necesidades de aprendizaje; es decir, focalizar el aprendizaje hacia algo que realmente le sirva, que le interese y que le haga falta en todos los aspectos de su vida. Sin motivación, sin sentido, sin realidad, sin utilidad, el aprendizaje no tiene una razón de ser; el aprendizaje será sólo un cúmulo de conocimientos que, con mucha suerte, algún día igual pueda llegar a necesitar.
Por tanto, el reconocer lo que realmente es necesario aprender y el interés o motivación del aprendiz en su proceso de enseñanza-aprendizaje es una actividad y una actitud obligatoriamente inmersa en competencias.
La motivación del aprendizaje lo podemos obtener en cuanto la teoría Cognitivista ya que a través de ella podemos conocer cómo es que los procesos son activos (una conjunción de condiciones fisiológicas y emocionales). El regular las condiciones externas e internas que obstaculizan o favorecen el aprendizaje es una actividad cotidiana. El aprendizaje se dará en cuanto el docente y, en una meta a corto plazo, el aprendiz comiencen a detectar los factores externos e internos, fisiológicos y emocionales para ponerlos a favor de la construcción del aprendizaje.
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